Offrir des opportunités d’apprentissage inclusives est avant tout une question de justice sociale et un moteur d’autonomisation.
Alexandra Ioannidou
Les résultats des premier et deuxième cycles du Programme de l’OCDE pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (PIAAC) révèlent que les adultes des économies développées sont très nombreux à ne pas posséder les compétences de base. Lors du premier cycle du PIAAC, en moyenne, environ 19 % des adultes de l’ensemble de l’échantillon se situaient au niveau 1 (le plus bas) en lecture et en écriture ou n’atteignaient même pas ce niveau (OCDE, 2013). Les résultats du deuxième cycle du PIAAC ont également confirmé ces mêmes conclusions pour d’autres pays (OCDE, 2016). Par ailleurs, des différences significatives entre les pays et au sein d’un même pays ont été constatées dans le groupe des « élèves à faible niveau ».
Un communiqué de presse publié par la Commission européenne en juin 2016 indiquait que 70 millions d’Européens ne maîtrisaient pas suffisamment la lecture et l’écriture, tandis qu’un nombre encore plus important d’entre eux présentaient des compétences insuffisantes en matière de calcul et de technologies numériques. En 2016, la Commission a élaboré une Stratégie en matière de compétences pour l’Europe afin de souligner l’importance stratégique des compétences pour le maintien de l’emploi, de la croissance et de la compétitivité. Selon cette Stratégie en matière de compétences pour l’Europe (2016), « le terme “compétences“ est employé dans un sens général et se réfère globalement à ce qu’une personne sait, comprend et est capable de faire ». En 2021, les transitions verte et numérique de l’économie et de la société, de même que la pandémie de COVID-19, ont clairement mis en évidence la nécessité pour un très grand nombre de personnes de se perfectionner et de se requalifier dans un nouvel environnement de travail et d’acquérir des compétences pour la vie : la nouvelle stratégie européenne en matière de compétences en faveur de la compétitivité durable, de l’équité sociale et de la résilience, était née. Dans son discours sur l’état de l’Union en septembre 2022, la présidente de la Commission, Ursula von der Leyen, a déclaré que 2023 serait l’Année européenne des compétences. Notons que, dans cette partie de son discours, la présidente s’est exprimée en allemand en parlant de « das Europäische Jahr der Aus- und Weiterbildung » dans le texte original (l’Année européenne de l’enseignement primaire et secondaire), qui s’est finalement transformé en « Année européenne des compétences », formule apparemment plus compatible avec l’orientation sur les résultats des processus éducatifs et l’approche centrée sur l’apprenant dans les textes de l’Union européenne.
À cet égard, les associations européennes d’éducation des adultes, telles que l’EAEA ou la Plateforme pour l’éducation et la formation tout au long de la vie, plaident en faveur d’une conception holistique du terme « compétences », qui englobe les compétences de base et sociales, les compétences transversales et les compétences visant à renforcer le développement durable, la démocratie et l’inclusion sociale. Pour ces organisations, l’Année européenne des compétences offre l’occasion de se pencher sur les processus d’éducation, d’apprentissage et sur leurs effets, et de mettre en avant leur potentiel d’autonomisation pour les personnes concernées.
La Stratégie en matière de compétences pour l’Europe fixe des objectifs ambitieux à atteindre d’ici 2025, sachant que la Commission a souvent tendance à fixer des objectifs trop ambitieux. Cette stratégie vise à augmenter de 67 % le nombre d’adultes peu qualifiés âgés de 25 à 64 ans qui suivent une formation (18 % en 2016 et 30 % en 2025). L’augmentation visée pour les chômeurs âgés de 25 à 64 ans est encore plus importante : 82 % (11 % en 2019 et 20 % en 2025).
Pour atteindre ces objectifs ambitieux, il convient clairement de multiplier les offres de formation destinées aux personnes difficiles à atteindre par les dispositifs traditionnels d’éducation et de formation. La pandémie de COVID-19 est venue exacerber les inégalités existantes, car nombre d’établissements d’enseignement ont dû fermer leurs portes et se tourner vers les cours en ligne, affectant ainsi l’offre en matière d’éducation.
Pourquoi l’offre de formation est-elle si importante ?
Car il s’agit d’une condition nécessaire – mais non suffisante – pour qu’une personne puisse acquérir des connaissances et des compétences. En l’absence de structures offrant des opportunités d’éducation et de formation, une personne ne peut acquérir les compétences attendues ou réussir sa transition vers le marché du travail ; les objectifs européens ambitieux ne peuvent donc pas être atteints.
Outre ce rôle essentiel de l’éducation et de la formation en termes de compétences et d’employabilité sur le marché du travail, l’offre de formations relève de la justice sociale : elle peut conduire à l’autonomisation des individus et au développement de leurs capacités dans d’autres sphères de la société. Amartya Sen, lauréat du prix Nobel d’économie, souligne le rôle émancipateur de l’éducation, qui permet aux individus de vivre la vie qu’ils souhaitent et peut conduire à un monde plus juste et plus sûr.
Offrir des opportunités de formation inclusives au plus grand nombre, idéalement à tous ceux qui ne disposent pas des compétences de base, est donc une question de priorité politique et de justice sociale. Pour être inclusives, ces opportunités de formation doivent être ouvertes, accessibles et abordables pour le plus grand nombre.
Quels sont les facteurs qui influencent les résultats d’apprentissage individuels ?
- L’offre d’éducation et de formation, qui peut être très variée selon les contextes nationaux, régionaux ou locaux.
- Le recours aux possibilités d’apprentissage, qui peuvent être facilitées ou entravées par le contexte et les capacités individuelles.
- Les facteurs sociodémographiques, le niveau d’éducation et la situation professionnelle sont particulièrement importants au regard de la participation aux opportunités d’apprentissage.
- Les contextes socio-économiques qui façonnent les relations de travail, les dispositions sociales et les écosystèmes régionaux de compétences (par exemple, le pouvoir des syndicats, les congés d’études rémunérés, les soins familiaux).
- Les programmes politiques, ciblant par exemple les jeunes à risque, les jeunes abandonnant prématurément l’école, les travailleurs exerçant des professions à haut risque d’automatisation, les adultes peu qualifiés et les groupes vulnérables.
Opportunités d’apprentissage inclusives
L’acquisition de compétences découle d’un grand nombre de facteurs différents, individuels et contextuels. Il s’agit également d’un processus évolutif qui s’opère tout au long de la vie. En effet, nous acquérons constamment de nouvelles compétences (sur le lieu de travail, dans le cadre des loisirs ou dans la sphère sociale) et en perdons d’autres, parce que nous cessons de les utiliser ou parce qu’elles sont obsolètes. L’acquisition et l’obsolescence des compétences sont très disparates au sein des pays de l’UE. Cela tient à plusieurs facteurs, dont la restructuration industrielle, la transformation socio-économique et l’évolution des besoins en matière de compétences.
De nombreux adultes peu qualifiés, des immigrés nés à l’étranger, des personnes issues de certaines minorités ethniques ou de régions en retard de développement ont quitté l’école avec des compétences de base insuffisantes et se retrouvent souvent au chômage ou avec des emplois précaires dans des régions où les possibilités de formation sont rares et où les perspectives de développement personnel sont limitées.
Le manque de compétences de base est considéré comme un indicateur fiable de pauvreté en matière d’éducation qui, à son tour, est associée à de faibles revenus, à la marginalisation, au risque d’exclusion sociale et à une mauvaise santé.
